Формирование предположений предсказаний относительно будущего развития ситуации это анализ

Метод ситуационного обучения (Case study method)

Метод ситуационного обучения (Case study method)

Другая разновидность метода ситуационного анализа — метод ситуационного обучения (кейс-стади) — конструирование дизайнов единичных и множественных случаев.
В отличие от учебных задач в подобных ситуациях отсутствует четко выраженный набор исходных данных, которые необходимо использовать для получения единственно правильного решения. Также в структуре кейс-стади отсутствует ряд вопросов, на которые необходимо давать ответы. Вместо этого обучаемому следует целиком осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самому выявить проблему и вопросы, требующие решения.
Метод используется для логического продолжения лекционных занятий или даже «вкрапления» в них, поэтому ситуации всегда находятся в рамках конкретной темы. Междисциплинарный характер кейс-стади позволяет широко использовать эту технологию, формируя у обучаемых самостоятельность и инициативность, умение ориентироваться в широком круге вопросов, связанных с профессиональной деятельностью.
Метод кейс-стади (кейс-метод, case-study) наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. В современном образовании он впервые был применен в Гарвардской бизнес-школе. В 1910 г. доктор Коуиленд стал применять в дополнение к лекциям и семинарам новые технологии обучения, предполагающие проведение обсуждений со студентами реальных управленческих ситуаций. В учебные аудитории приглашались руководители фирм и организаций, которые делились со студентами некоторыми внутрифирменными проблемами, анализировали их, разрабатывали рекомендации относительно их решения. В 1921 г. был опубликован первый сборник кейсов по менеджменту. Декан Гарвардской школы Уоллес Б.Донхэм, адвокат, обученный по кейс- методу, на себе ощутивший его пользу и осознавший важность использования данного метода в процессе обучения будущих менеджеров, предложил перевести всю систему обучения в Гарвардской школе бизнеса на кейс-метод. В настоящее время Гарвардская школа бизнеса сохраняет приоритетное значение case studies в обучении бизнесу, выделяя почти 90 % учебного времени на разбор конкретных кейсов. С течением времени кейс-метод стал использоваться в учебных бизнес-программах не только США, но и других стран.
Интерес к этой технологии в российской системе образования возник лишь в конце XX столетия, хотя метод разработан еще в 1920-е гг. На конференции преподавателей экономических дисциплин в совпартшколах, состоявшейся в 1926 г., рассматривались вопросы применения в обучении различных методов и методик обучения, в том числе метода проектов или метода казусов. В основе ситуации лежит прецедент, или случай (case), специально разрабатываемый по определенным правилам на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. По мнению одного из участников конференции, очевидные преимущества данного метода состоят в том, что работа над ситуацией вызывает сильную, напряженную целевую устремленность, творческий стимул, материал не нагромождается в беспорядке, а укладывается слоями в известной последовательности, постоянно приобщая обучаемого к самостоятельному и сознательному разрешению поставленной задачи.
Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах. Его можно рассматривать как синергиче- скую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, в формировании эффектов умножения знания. Метод кейс-стади имеет следующие признаки:
1) наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени, использование фактических организационных проблем;
2) возможное участие максимального количества людей в их изучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных взглядов и принятии коллективных решений;
3) минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга, наличие у каждого права на правильные и неправильные ответы, взаимный обмен информацией;
4) многоальтернативность решений, принципиальное отсутствие единственного решения;
5) наличие системы группового оценивания деятельности;
6) организатор занятия проводит обучаемых через все этапы сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного процесса и тренера.
В учебном процессе чаще всего используются следующие разновидности ситуации:
известная — для ее разрешения имеются конкретные образцы; в этом случае метод разрешения ситуации стандартный;
подобная — в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями, не всегда аналогичными, но в то же время имеющими единую основу, которую можно видоизменять, приблизив ее к рассматриваемой ситуации;
неизвестная или случайная ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации, следовательно, необходимо найти новый, нетривиальный метод ее решения.
Метод кейс-стади основан на следующих положениях.
1. Метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначною ответа на поставленный вопрос. При этом задачи преподавателя — активизировать обучаемых на поиск различных истин и подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле.
2. Акцент в обучения переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традиционных методик — демократия в процессе получения знания, т. е. равноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
3. Результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.
В методе кейс-стади главным действующим лицом является обучаемый. Участники занятия оказываются вовлеченными в обсуждение реальной ситуации и поэтому проявляют активную позицию. Цель кейс-стади — совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего решения в контексте поставленной проблемы происходит через анализ ситуации и оценку выработанных альтернатив.
Одни виды анализа представляют собой инструмени исследования (например, причинный анализ, представляющий собой вычленение в изучаемом объекте некоторых причин), другие виды анализа тяготеют к объекту. Примером такого вида анализа является анализ документов, его предметом выступает сам документ. Кейс-стади относится ко второй категории анализа и предполагает использование разнообразных видов аналитической деятельности для осмысления ситуации (см. табл.).

Таким образом, анализ ситуации представляет собой совокупность перечисленных видов анализа. Однако конкретный кейс может предполагать решение отдельных составляющих комплекса перечисленных аналитических задач, так как каждый изучаемый учебный курс имеет свои разновидности анализа. И в этом аспекте в зависимости от конкретной разновидности ситуации и отражаемого ею учебного курса можно выделить следующие разновидности анализа: управленческий, экономический, маркетинговый, социологический, политологический, психологический, педагогический и др. Производная категория «анализ ситуации» предполагает применение тех или иных видов аналитической деятельности для осмысления состояния ситуации, поиска вариантов разрешения противоречия и формирование предсказаний относительно будущего развития ситуации.
Важным моментом для эффективности проведения занятия с помощью кейс-стади является поддержка эмоционального напряжения в игровых группах.
В учебном процессе преподаватель может поддерживать эмоциональное напряжение обучаемых следующими средствами:
— несоответствием ресурсов и цели;
— неполнотой информации об объекте;
— соревнованием групп по выработке решения;
— конкуренцией отдельных индивидуумов по выработке решения;
— оцениванием результатов деятельности как самими участниками, так и преподавателем.
Именно несоответствие учебной цели, поставленной перед обучаемыми в данной конкретной ситуации, и имеющихся у них ресурсов (ограниченность теоретических знаний, практического опыта, времени для принятия решения, недостаток информации об объекте, несовместимость членов группы) делает задачу нетривиальной, требующей от обучаемых определенных интеллектуальных затрат, критического мышления, культуры полемики и соответствующей организации коллективной деятельности.
Работа с кейс-стади имеет свою специфику и предполагает разнообразие технологических подходов. Первоначальное знакомство с материалом желательно осуществить заблаговременно. Процедура работы с ситуацией состоит в том, что обучаемый, ознакомившись с описанием проблемы (случая), самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в процессе дискуссии с другими обучаемыми. Если знакомство с ситуацией происходит прямо на занятии, то обычно для индивидуального анализа требуется от 10 до 30 мин в зависимости от объема материала. В ходе анализа ситуации обучающиеся учатся действовать «в команде», проводить многоаспектный анализ и принимать решения.
Метод удобен тем, что требует значительно меньше времени, чем другие интенсивные технологии. Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением участников занятия на малые группы (по 3— 7 человек). Количество людей варьируется в зависимости от масштабов и важности ситуации, от ее новизны. Как правило, на рассмотрение ситуаций требуется от 30 мин до 2 ч учебного времени. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания у обучаемых.
Рассмотрение ситуаций проходит в несколько этапов.
Анализ практической ситуации в подгруппе. Это этап самостоятельной работы студентов. В случае малого количества обучаемых можно разбить присутствующих па пары, ((осуждение ситуации в подгруппах (малых группах) позволяет достичь несколько целей. Во-первых, оно позволяет каждому обучаемому принять участие в обсуждении, высказать свою точку зрении и получить представление о мнениях других участников. Во-вторых, оно способствует выработке навыков совместной, командной работы. В-тре- тьих, оно вынуждает каждого быть полностью подготовленным к работе, так как в малой группе невозможно скрыть некомпетентность.
Главная задача подгруппы на этом этапе — подготовиться к формулированию своих выводов и заключений перед межгрупповым обсуждением. Малая группа может подготовить:
— перечень ключевых событий во времени;
— таблицу задач и принимаемых решений;
— диаграмму последствий;
— графики изменения технико-экономических показателей;
— визуально оформленные решения в виде символов;
— классификационные группы действий и событий, таблицы и графики.
Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации. Преподаватель отвечает на вопросы, которые возникают у участников анализа. Причем допускаются только те вопросы, которые касаются разъяснения событий или фактов, а не объяснения причин или вариантов решений и действий, если таковые описаны. Сообщение подгруппы предусматривает оценку позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков и потенциальных проблем, предположения о возможном последующем развитии событий.
Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов. Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и руководителя дискуссии, а при необходимости — оппонента и критика, активизируя и направляя дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно «переадресовать» вопросы к другим обучаемым.
Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие. Он дает оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно формулируются и обосновываются варианты действий, которые не были предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяются особенно продуктивные решения.
Несмотря на явные преимущества такой технологии обучения, у нее есть и негативная сторона. Она заключается в том, что обучение происходит, как правило, в смешанной группе и на тех материалах, которые имеются у преподавателя, что порой снижает эффективность анализа, так как конкретные сведения о той или иной организации и самой ситуации у него зачастую отсутствуют. Бывает и так, что обсуждение довольно долго ведется внутри команды, и это порой приводит участников к конфликту мнений, что при дефиците учебного времени не всегда способствует квалифицированному разбору проблемы.

Источник

Метод ситуационного обучения (Case study method)

Другая разновидность метода ситуационного анализа — метод ситуационного обучения (кейс-стади) — конструирование дизайнов единичных и множественных случаев.

В отличие от учебных задач в подобных ситуациях отсутствует четко выраженный набор исходных данных, которые необходимо использовать для получения единственно правильного решения.

Метод используется для логического продолжения лекционных занятий или даже «вкрапления» в них, поэтому ситуации всегда находятся в рамках конкретной темы. Междисциплинарный характер кейс-стади позволяет широко использовать эту технологию, формируя у обучаемых самостоятельность и инициативность, умение ориентироваться в широком круге вопросов, связанных с профессиональной деятельностью.

Метод кейс-стади (кейс-метод, case-study) наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. В современном образовании он впервые был применен в Гарвард-

ской бизнес-школе. В 1910 г. доктор Коупленд стал применять в дополнение к лекциям и семинарам новые технологии обучения, предполагающие проведение обсуждений со студентами реальных управленческих ситуаций. В учебные аудитории приглашались руководители фирм и организаций, которые делились со студентами некоторыми внутрифирменными проблемами, анализировали их, разрабатывали рекомендации относительно их решения. В 1921 г. был опубликован первый сборник кейсов по менеджменту. Декан Гарвардской школы Уоллес Б.Донхэм, адвокат, обученный по кейс- методу, на себе ощутивший его пользу и осознавший важность использования данного метода в процессе обучения будущих менеджеров, предложил перевести всю систему обучения в Гарвардской школе бизнеса на кейс-метод.

Интерес к этой технологии в российской системе образования возник лишь в конце XX столетия, хотя метод разработан еще в 1920-е гг. На конференции преподавателей экономических дисциплин в совпартшколах, состоявшейся в 1926 г., рассматривались вопросы применения в обучении различных методов и методик обучения, в том числе метода проектов или метода казусов. В основе ситуации лежит прецедент, или случай (case), специально разрабатываемый по определенным правилам на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. По мнению одного из участников конференции, очевидные преимущества данного метода состоят в том, что работа над ситуацией вызывает сильную, напряженную целевую устремленность, творческий стимул, материал не нагромождается в беспорядке, а укладывается слоями в известной последовательности, постоянно приобщая обучаемого к самостоятельному и сознательному разрешению поставленной задачи.

Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах. Его можно рассматривать как синергическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, в формировании эффектов умножения знания. Метод кейс-стади имеет следующие признаки: наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени, использование фактических организационных проблем; возможное участие максимального количества людей в их изучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных взглядов и принятии коллективных решений;

минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга, наличие у каждого права на правильные и неправильные ответы, взаимный обмен информацией; многоальтернативность решений, принципиальное отсутствие единственного решения; наличие системы группового оценивания деятельности; организатор занятия проводит обучаемых через все этапы сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного процесса и тренера.

В учебном процессе чаще всего используются следующие разновидности ситуации:

известная — для ее разрешения имеются конкретные образцы; в этом случае метод разрешения ситуации стандартный;

подобная — в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями, не всегда аналогичными, но в то же время имеющими единую основу, которую можно видоизменять, приблизив ее к рассматриваемой ситуации;

неизвестная или случайная ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации, следовательно, необходимо найти новый, нетривиальный метод ее решения.

Метод кейс-стади основан на следующих положениях. Метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначною ответа на поставленный вопрос. При этом задачи преподавателя — активизировать обучаемых на поиск различных истин и подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле. Акцент в обучения переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традиционных методик — демократия в процессе получения знания, т. е. равноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе обсуждения проблемы. Результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.

В методе кейс-стади главным действующим лицом является обучаемый. Участники занятия оказываются вовлеченными в обсуждение реальной ситуации и поэтому проявляют активную позицию. Цель кейс-стади — совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего решения в контексте поставленной проблемы происходит через анализ ситуации и оценку выработанных альтернатив.

Существует, как и tucerno, миожее i ш» nnwii анализа.

Одни виды анализа представляют собой инструмени исследования (например, причиннв1Й анализ, представляющий собой вв1членение в изучаемом объекте некоторъ1х причин), другие ВЦЩgt;1 анализа тяготеют к объекту. Примером такого вила анали ta является анализ документов, его предметом выступает сам документ. Кейс-стади относится ко второй категории анализа и предполагав! использование разнообразных видов аналитической деятельное m для осмысления ситуации (см. табл.).

Разновидности аналитической деятельности

Характеристика

Проблемный анализ

Вы деление проблем, формирование проблемного поля, их квалификация

Системный анализ

Рассмотрение объекта с позиций системного подхода как некоторой системы, характеризующейся структурой и функциями

Праксеологический анализ

Рассмотрение деятельностных процессов с точки зрения ихоптимизации

Прогностический анализ

Формирование предсказаний относительно будущего развития ситуации

Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и рассмотрение последствий ее развертывания

Аксиологический анализ

Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующихлиц с позиций той или иной ценностной системы

Ситуационной анализ

Моделирование ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц

предполагает применение тех или иных видов аналитической дея- телвности для осмысления состояния ситуации, поиска вариантов разрешения противоречия и формирование предсказаний от- носителвно будущего развития ситуации.

Важным моментом для эффективности проведения занятия с помощвю кейс-стади является поддержка эмоционального напряжения в игровых группах.

В учебном процессе преподавателв может поддерживатв эмоциональное напряжение обучаемых следующими средствами: несоответствием ресурсов и цели; неполнотой информации об объекте;

-соревнованием групп по выработке решения; конкуренцией отделъных индивидуумов по выработке решения;

-оцениванием резулътатов деятелъности как самими участниками, так и преподавателем.

Именно несоответствие учебной цели, поставленной перед обучаемыми в данной конкретной ситуации, и имеющихся у них ресурсов (ограниченностъ теоретических знаний, практического опыта, времени для принятия решения, недостаток информации об объекте, несовместимость членов группы) делает задачу нетривиальной, требующей от обучаемых определенных интеллектуальных затрат, критического мышления, культуры полемики и соответствующей организации коллективной деятельности.

Работа с кейс-стади имеет свою специфику и предполагает разнообразие технологических подходов. Первоначальное знакомство с материалом желательно осуществить заблаговременно. Процедура работы с ситуацией состоит в том, что обучаемый, ознакомившись с описанием проблемы (случая), самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в процессе дискуссии с другими обучаемыми. Если знакомство с ситуацией происходит прямо на занятии, то обычно для индивидуального анализа требуется от 10 до 30 мин в зависимости от объема материала.

Метод удобен тем, что требует значительно меньше времени, чем другие интенсивные технологии. Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением участников занятия на малые группы (по 3— 7 человек). Количество людей варьируется в зависимости от масштабов и важности ситуации, от ее новизны. Как правило, на рассмотрение ситуаций требуется от 30 мин до 2 ч учебного времени. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания у обучаемых.

Рассмотрение ситуаций проходит в несколько этапов.

Анализ практической ситуации в подгруппе. Это этап самостоятельной работы студентов. В случае малого количества обучаемых

можно разбить присутствующих па пары, ((осуждение ситуации в подгруппах (малых группах) позволяет достичь несколько целей. Во-первых, оно позволяет каждому обучаемому принять участие в обсуждении, высказать свою точку зрении и получить представление о мнениях других участников. Во-вторых, оно способствует выработке навыков совместной, командной работы. В-тре- тьих, оно вынуждает каждого быть полностью подготовленным к работе, так как в малой группе невозможно скрыть некомпетентность.

Главная задача подгруппы на этом этапе — подготовиться к формулированию своих выводов и заключений перед межгрупповым обсуждением. Малая группа может подготовить: перечень ключевых событий во времени;

-таблицу задач и принимаемых решений;

-диаграмму последствий; графики изменения технико-экономических показателей; визуально оформленные решения в виде символов; классификационные группы действий и событий, таблицы и графики.

Предварительное обсуждение ситуации в аудитории. Этот этап нужен для того, чтобы преподаватель убедился в хорошем усвоении материала обучаемыми и в правильном понимании всеми присутствующими проблем, поставленных в ситуации. Преподаватель отвечает на вопросы, которые возникают у участников анализа. Причем допускаются только те вопросы, которые касаются разъяснения событий или фактов, а не объяснения причин или вариантов решений и действий, если таковые описаны. Сообщение подгруппы предусматривает оценку позитивных и негативных последствий возможных вариантов решений, перечень рисков и потенциальных проблем, предположения о возможном последующем развитии событий.

Межгрупповая дискуссия. Этот этап проводится на основе сообщений подгрупп. Представители, делегированные каждой из подгрупп для презентации итогового материала, выступают со своим анализом и предполагаемыми решениями, а участники из других подгрупп выступают в роли оппонентов. Преподаватель контролирует ситуацию и выполняет роль координатора и руководителя дискуссии, а при необходимости — оппонента и критика, активизируя и направляя дискуссию. Наиболее целесообразно организовать дискуссию между участниками анализа, поэтому можно «переадресовать» вопросы к другим обучаемым.

Подведение итогов. Оно осуществляется сначала желающими высказаться из аудитории, а затем самим преподавателем, ведущим занятие. Он дает оценку выводам подгрупп и отдельных участников, а также всему ходу дискуссии. Одновременно формулируются и обосновываются варианты действий, которые не были

предложены, допущенные ошибки, если такие были, и выделяются особенно продуктивные решения.

Несмотря на явные преимущества такой технологии обучения, у нее есть и негативная сторона. Она заключается в том, что обучение происходит, как правило, в смешанной группе и на тех материалах, которые имеются у преподавателя, что порой снижает эффективность анализа, так как конкретные сведения о той или иной организации и самой ситуации у него зачастую отсутствуют. Бывает и так, что обсуждение довольно долго ведется внутри команды, и это порой приводит участников к конфликту мнений, что при дефиците учебного времени не всегда способствует квалифицированному разбору проблемы.

Источник